Klimabrøl eller dult?

Share on facebook
Share on twitter
Share on linkedin
Norske skoleelever tar i bruk mange ulike stemmer når de skriver om klima. Kanskje bør koret dog forsterkes med en mer systemkritisk bass.

Spikersuppa, Oslo, 27. august 2019. I over fem minutter lyder brølet over Oslo sentrum. Med mine 31 år føler jeg meg gammel. De fleste av de som holder plakatene med «Helvetes Fucking Fuck» og «Ikke kast plast, ellers går verden i dass!», er ti-femten år yngre enn meg. De representerer generasjon Z. Det samme gjør en av hovedtalerne på Klimabrølet, den femten år gamle miljøaktivisten Penelope Lea. Undertegnede millennial er på sin side bare én longtail-el-sykkel unna å runde «urban småbarnsforelder»-klisjeen. Hun har svippet innom arrangementet med el-sykkelen for å støtte ungdommen, før hun skal hjem og lage vegetarmiddag til familien i sin sentrumsnære, passelig klimaangst-store leilighet.

På den ene siden framstår disse unge som sinte og indignerte. Og med god grunn. De har arvet et akutt problem. Samtidig blir de beskrevet som uvanlig konforme. De liker å være sammen med foreldrene sine. De gjør det bra på skolen. Noen av dem er så flinke at de blir syke av det.

Hvem er disse barna og ungdommene som arver klimakrise? Hva vet vi om dem, og klarer vi egentlig å ruste dem til oppgaven vi står midt oppi?

Ett sted å lete etter svar på disse spørsmålene er i tekstene barn og unge skriver. Det er nettopp dette jeg har gjort i doktoravhandlingen min, Bærekraft i skolens tekstkulturer.[1] Jeg har analysert 205 elevtekster hvor barn mellom 8 og 13 år skriver om kildesortering, fornybar energi, hvordan det er å leve i et område med ørkenspredning og utrydningstruede dyr. I tillegg har jeg analysert skriveoppgavene som elevene svarte på og som deres egne lærere laget til dem. Avhandlingen fyller et kunnskapshull om hvordan barn skriver om vanskelige temaer som klimaendringer, at polene smelter, tap av biomangfold eller fornybar energi.

Siden dette materialet ble innsamlet, har skolen fått et skjerpet ansvar for miljøspørsmål. I 2020 ble bærekraftig utvikling innført som ett av tre tverrfaglige temaer i læreplanverket Kunnskapsløftet 2020 (LK20). De tverrfaglige temaene følger elevene fra første klasse og helt ut videregående, og det er ikke bare naturfaglærerens jobb å drive med det vi kaller utdanning for bærekraftig utvikling. Dermed er det nå enda mer relevant å undersøke tekster fra ulike fag. Det er altså ikke bare naturfagslærerens jobb å drive med det vi kaller utdanning for bærekraftig utvikling.

Når barn skriver på skolen, deltar de i ulike tekstkulturer. En tekstkultur kan defineres som en gruppe mennesker som samhandler gjennom tekster med utgangspunkt i et noenlunde felles normsystem[2]. Tekstkulturbegrepet forutsetter at tekster og de kulturene de oppstår og inngår i, påvirker hverandre gjensidig. En elevtekst om klimaendringer i skolens tekstkulturer og formes for eksempel av normer og tradisjoner for hvordan man skriver i ulike fag. Samtidig tar elevene også med seg erfaringer fra andre tekstkulturer utenfor skolen når de skriver, for eksempel fra bøkene de leser, samtalene de har med voksne eller organisasjoner de er aktive i. På den måten gir barn og unges tekster også gi innblikk om hvordan vi skriver og snakker om for eksempel klimaendringer i samfunnet for øvrig og hvordan miljøutfordringer som tema konstrueres retorisk. Det som skjer på skolen, er relevant for flere enn bare skolefolk.

Se for deg disse 205 elevtekstene som et klasserom hvor temaer som klimaendringer, fornybar energi eller biologisk mangfold diskuteres. Hvilke stemmer hører vi? Metaforen stemmer låner jeg fra Mikhail Bakthins teorier om flerstemmighet i tekster, et begrep som i norsk sammenheng er videreutviklet av Johan Tønnesson, for eksempel i Vitenskapens stemmer (2001).[3]

Jeg skal introdusere tre av stemmene i elevtekstmaterialet: Den optimistiske Miljøaktivisten, Den indignerte Systemkritikeren og Økoempatikeren. De tre stemmene henter innholdet og argumentene sine fra ulike steder. Stemmene bygger på analyser fra doktoravhandlingen, hvor jeg bruker retorikkens toposbegrep som et empirisk analysebegrep for å belyse hvilke metaforiske steder stemmene henter innholdsmomenter fra, og hvilke perspektiver og undertemaer de framhever for eksempel når det gjelder klimaendringer og fornybar energi.[4] Analysene knytter dermed an til retorikkfagets analytiske side.[5] En klassisk forsker-disclaimer før vi går videre: Stemmene er arketyper, og det er ingen elever i materialet som rendyrker dem. De er forenklinger og satt sammen av ulike tekster. De er stemmer mer enn karakterer, selv om jeg omtaler dem som personer som et pedagogisk grep. De er heller ikke jevnt fordelt eller de eneste stemmene i materialet.

Før vi lytter til de tre stemmene, skal vi imidlertid se nærmere på hvem det er barna skriver til. Det er nemlig ikke uten betydning for hvordan de selv skriver eller hvilke stemmer de bruker.

 

Hvem skriver barna til?

Skriveoppgaver har blitt omtalt som et springbrett for elevenes egen skriving.[6] Hvor god sprett det er i springbrettet, har betydning for om eleven flyr over bukken, blir sittende fast i toppen eller rett og slett snubler i ansatsen. Elever er som oftest lojale mot premissene i skriveoppgaven,[7] og det er vanskelig å svare godt på utydelige eller dårlige skriveoppgaver. Elever klarer ikke å gjøre gull av gråstein.

En av føringene skriveoppgavene gir handler om hvem elevene skal skrive til. Det kan si noe om hvem elevene «gis rett» til å henvende seg til, for eksempel om klimaendringer eller fornybar energi, men også om hva slags stemme det er relevant å henvende seg til mottakeren med.

Den typiske mottakeren i dette materialet er en person elevene kjenner godt: Klassekamerater, et yngre fadderbarn på skolen, foreldre, og ikke minst læreren. Å skrive til kjente mottakere gir barn en trygg arena for å utforske vanskelige og kompliserte temaer på. Samtidig kan det begrense sprengkraften og kompleksiteten i miljøspørsmålene. Det underspiller at de store miljøutfordringene ikke kan løses av at du og jeg kildesorterer eller kjører mindre bil. Systemperspektivet og fellesskapet blir borte. «Vi har alle et ansvar», for å si det som mange av elevene – men noen har både mer ansvar og makt enn andre. Analysene i avhandlinga tyder på at de kjente og nære mottakerne bidrar til at elevene uttrykker seg med en personlig, individorientert stemme. De henvender seg som et personlig og privat «jeg» til et personlig og privat «du». Dette er særlig tydelig i den stemmen som jeg kaller Miljøaktivisten.

Det finnes likevel eksempler på at elevene blir bedt om å skrive til øvrighetspersoner med makt. I én skriveoppgave skal elevene overbevise en ordfører i en by som ikke kildesorterer, om å gjøre nettopp dette. En gruppe syvendeklassinger skriver taler for å overbevise verdenslederne i FN om å satse på fornybare energikilder. En fjerdeklasse skriver leserinnlegg til lokalavisa om en lokal gruvekonflikt. Her blir elevene plassert i et retorisk ytringsrom hvor deltakerne har mulighet til å påvirke mennesker som sitter med langt større makt enn dem. Når mottakerne blir posisjonert som samfunnsdeltakere, for eksempel lesere av lokalavisa, ser det også ut til at elevenes stemmer blir mindre private og personlige. Dette kommer for eksempel til uttrykk i stemmen som jeg kaller den indignerte systemkritikeren, hvor elevene uttrykker seg som medborgere i tillegg til som elever i en skolekontekst.

 

Den optimistiske miljøaktivisten

Den kanskje mest dominerende stemmen i materialet, Miljøaktivisten, har et stort personlig engasjement for miljøet og mener at det er alles ansvar:

[J]eg er medlem av flere miljøorganisasjoner. Jeg er veldig opptatt at av miljøet på jorda. Vi må ta vare på jorda og holde den fin til de som kommer etter oss. De menneskene som kommer etter oss må ha et fint sted, akkurat som vi har nå.[8]

Miljøaktivisten har stor tro på at det nytter i den store sammenhengen at enkeltmennesker gjør:

Jeg skal sortere søppel i riktige søppelbøtter (plast, papp og papir, restavfall). Og jeg skal plukke med meg søppelet mitt. Jeg skal til og med kaste søppel som andre har slengt ifra seg (…) Det er veldig lurt å følge disse målene, for hvis ikke går det utover både isbjørnene og de andre dyrene. Til slutt går det også utover oss selv.

Det er typisk at Miljøaktivisten skriver seg selv inn i det «vi»-et som både er problemet og løsningen på miljøutfordringene. «Verdenen vår er ødelagt av søppel», skriver en elev, «så jeg må gjøre disse eksemplene», før hen lister opp tiltak som å spare strøm, kaste søppel og pante tomflasker. Fellesskapet er nettopp summen av enkeltindividers innsats for miljøet.

Miljøagenten er streng og tydelig, men samtidig høflig og positiv. «Alle kan gjøre noe!», er mantraet.. Det er dessuten ikke bare miljøet som nyter godt dersom vi alle tar ansvar og lever miljøvennlig. Det er også i den enkeltes interesse:

Jeg syns jeg kan bli flinkere til å dra sammen med kompiser. Da er det artigere å kjøre bil. Da blir det mindre forurensing av biler. Jeg synes det er å bra å levere inn tomflasker, fordi da kan jeg få penger for det, og at da kan jeg bruke samme flasker på nytt. Da slipper jeg å kaste mange flasker hver dag.

Dette argumentet kjenner vi igjen fra klimakommunikasjon for voksne, for eksempel at vegetarmat også er bra for helsa eller at elbil lønner seg for enkeltforbrukeren. Er det likevel noe anstrengt ved Miljøaktivistens positivitet og tro på enkeltmennesket? Under overflaten lurer det noen dommedagsinnslag, bekymring og frykt for framtida:

Jeg håper at det hjelper med denne listen for at jeg kan redde dyra for å bli død.

Kanskje jeg må kaste søppel, levere tomflasker og bruke mindre strøm for at jorda skal bli finere. Da vil ingen dø av forurensing.

Tidligere forskning har vist at unge i liten grad adresserer forholdet mellom enkeltmennesker og samfunnsnivået når de skriver om miljøspørsmål.[9] Det samme gjelder Miljøagenten, som tar for gitt at det nytter at hver av oss kildesorterer. Dette bør imidlertid ikke avfeies som barnslig naivitet. Heller ikke miljøkommunikasjon for voksne tar nødvendigvis diskusjonen om hva som egentlig nytter og hvorfor. Gjør et nettsøk på «Hva kan jeg gjøre for miljøet» for en bråte med eksempler. Fokuset på enkeltindivider er både forståelig og naturlig i møte med det som ofte framstår som uoverstigelige utfordringer, og kanskje hindrer det apati.[10] Samtidig kan den ene innrammingen skygge for den andre, altså at fokus på enkeltindivider kommer i veien for at vi skal se, snakke om, og i siste instans ta i bruk en mer systemisk, kollektivistisk måte å gripe an miljøproblemer på.

Det finnes forskning som tyder på at selv barn i tidlig barneskolealder kan klare å skrive om komplekse saker fra flere sider og innta andre perspektiver enn sitt eget.[11] Men da må de – blant annet – få skriveoppgaver som legger opp til at de skal diskutere, stille spørsmål og reflektere kritisk. Slike oppgaver har ikke Miljøaktivisten og klassekameratene hens fått så mange av.

 

Den indignerte systemkritikeren

Der Miljøaktivisten er grunnleggende positiv og høflig, er Systemkritikeren indignert, forbanna og skuffa. Hen krever handling fra de voksne, for eksempel når hen holder en tenkt tale til verdens ledere i FN:

Kjære verdenskomité. Jeg er (…) redd for at når jeg blir stor, er det mye ødelagt natur. Jeg er veldig irritert for vi har allerede truet mange dyr som panda (…). Dere som hugger ned trær er glade for at dere dreper mange dyr og husene deres. For mange dyr lever faktisk av trær, planter og mye annet dere tar vekk maten. Hva om jeg skjærte ned huset deres, ødela åkrene til bøndene våre og drepte mange av husdyrene. Dere ville sikkert hatet meg for det. Selvfølgelig ville dere puttet meg i fengsel, men når dere gjør det er det helt greit. Hva så? Hva er vitsen med dyr? Hva er vitsen med trær? Det er bare der.

Jeg ser for meg at Systemkritikeren er medlem i en litt mer radikal miljøvernsorganisasjon enn Miljøaktivisten og at de to ofte diskuterer i klassens time. Eller kanskje ser ikke Systemkritikeren vitsen med organisasjoner i det hele tatt. Hen maler med bred pensel og er mindre håpefull på vegne av menneskeheten enn Miljøaktivisten:

Som resultat av det vi gjør, kommer dyrearter til å dø ut, jorda blir varmere og varmere, land kommer til å bli oversvømt og havne under vann og mange kommer til å måtte flykte. Ser dere ikke? Politikere sier de vil redusere utslippene, men når skjer det?

Her løftes miljøspørsmål til et systemnivå. Det er mennesker med makt som kritiseres, for eksempel politikerne i sitatet over, selv om også Systemkritikeren er opptatt av fellesskapet «vi». Systemkritikerens motsetter seg premisset om at det er de unge som skal redde klimaet, og det er vanskelig å ikke trekke paralleller til Greta Thunberg taler i FN («You have stolen my dreams and my childhood with your empty words», «How dare you!»).

Systemkritikeren henvender seg likevel ikke bare til verdens ledere, men også til ekte og fiktive ledere i lokalsamfunnet:

Kjære orfører i landet Nelsy.

Dere må bli flinkere å kildesortere i byen din. Hvis dere ikke kildesorterer må dere flykte fra alt søplet fra byen på grunn av eksosen og for mye pengebruk fordi dere ikke kildesorterer nå. Vi har fått klager av folket ditt. Du må gjøre noe med det og det litt fort. Plantene i byen slutter å vokse og trærne slutter å rense lufta i byen din og de trærne som er der visner.

Hen engasjerer seg også personlig i lokale miljøvernsaker, og stiller etiske spørsmål om hva et fellesskap er eller bør være og hvilke plikter som følger med å være et «vi»:

Vil du sjå ein fjord dø?

[Kommune] har fått eit fantastisk tilbod av [firmanavn]. Dei vil sprenge fjellet for å få ut rutil, som brukast til å få tannkrem og målinga kvit. Alt det andre som er til overs blir dumpa i FJORDEN.

Heile fjorden og alt liv i den kan dø, for dei har eit gifitg stoff ned i sanden/steinen som gjer til at det skal synke ned i fjorden og dette stoffet dreper fisken, som gjer til at viss du er så heldig å få ein fisk kan du ikkje ete den. Stoffet kan drepe menneske også. Det einaste som er godt med dette er at [kommunen] får pengar. Skal du tillate det? Skal eg tillate det? Skal VI tillate det?

 

Økoempatikeren

Økoempatikeren er klassens filosof og humanist. En sånn type som helst skriver skjønnlitterære tekster. Økoempatikeren bruker fantasien for å utforske sette seg inn i andres situasjon og vise empati med andre. På den måten oppstår det en horisontsammensmelting med «den Andre», noe som kan hjelpe Økoempatikeren til å forstå hvordan den Andre kanskje har det. For eksempel forestiller Økoempatikeren seg hvordan det er å leve i et område med ørkenspredning:

Jeg sliter med mat. Etter at gressletta ble til ørken kan jeg ikke dyrke mat. Jeg får ikke tak i så mye vann heller, så livet er mye vanskeligere nå. Det er sand overalt og det er varmt. Hver dag drar jeg ut for å prøve å finne noe vann og mat, men det er ikke alltid jeg finner. Vi må vel kanskje vandre litt og finne et annet sted å bo. Det er en vanskelig tid for hele familien.

Denne typen solidaritetsdiskurs kjenner vi blant annet igjen fra FNs bærekraftmål. Men Økoempatikeren tenker ikke bare på andre mennesker. Hen forestiller seg også hvordan det er å være et dyr eller en plante. Barn som har blitt lest mye for, er godt kjent med konseptet dyrekarakterer med menneskelige trekk. Kanskje er det slik bøker Økoempatikeren er inspirert av:

Hei, jeg heter Fido. Jeg er en normal hund. Jeg liker å løpe og bli kost med. Det som jeg trenger er: Mat, vann, filleballen min og masse kos. Nå skal jeg fortelle om hva som skjedde i dag.

Økoempatikeren sammenligner også mennesker og den «mer-enn-menneskelige»[12] naturen, for eksempel hva som er forskjeller og likheter mellom ei maurtue og et menneskesamfunn:

Denne teksten skal handle om hvordan maurens liv er i forhold til vårt liv. En liten maurtue for et menneske er som en haug med jord, men for en maur er det som en hel by.

I maurtua er det dronningen som bestemmer, man kan kalle henne Jens Stoltenberg. Men han legger ikke egg da. I en maurtue er det ikke demokrati, og arbeidsmaurene lever som slaver hele livet (glad ikke vi har det sånn), mens i de fleste byene er det demokrati.

Maurene er sosiale, og det er vi også.

Slike sammenligninger eller besjelinger kan tolkes som grunnleggende antroposentriske og kan også ses i lys i tradisjonen fra romantikken. Økoempatikeren gir – som menneske – dyr eller planter en tenkt stemme, noe som i seg selv er en menneskelig egenskap. Samtidig argumenterer jeg for at det også klinger et ekko fra Arne Næss sin økosofi i stemmen til Økoempatikeren,[13] for å forfølge stemmemetaforen. Næss fremmet et ikke-antroposentrisk syn på forholdet mellom menneske og natur, hvor mennesket ser seg selv som en integrert og gjensidig avhengig del av et økologisk system. Når Økoempatikeren sammenligner maur og mennesker, er det ikke utfra et nytteperspektiv. Målet, slik jeg tolker det, er å forstå mer av hvor komplekse økosystem er og hvordan vi mennesker ligner på andre deler av naturen.

 

Miljøsamtalen i det metaforiske klasserommet

I det metaforiske klasserommet som de 205 elevtekstene utgjør, er det Miljøaktivisten som snakker både høyest og mest. Det stemmer godt overens med tidligere forskning at barn og unge er opptatt av å bidra i miljøkampen, noe som i og for seg er oppløftende.

Det kan hevdes at tekster som ble skrevet i 2012-2014 ikke representerer barn og unges holdninger i dag, ti år senere. Skrivepraksiser i skolen endrer seg imidlertid sjelden over natta.[14] Det kan hende at dagens barn er Miljøagenter på Skolen og Systemkritikere på fritida. Det kan også være omvendt, eller at de er både Miljøaktivister og Systemkritikere på skolen, men ingen av delene hjemme. Dagens unge blir nemlig også beskrevet som stadig mer veltilpassede. De drikker og røyker mindre, er mer hjemme og har et bedre forhold til foreldrene sine.[15] Jeg er derfor ikke så sikker på at det skrives så mange flere kritiske elevtekster om miljøspørsmål i dag.

Jeg vil trekke fram to hovedutfordringer for den videre «samtalen» om de store miljøspørsmålene i det metaforiske klasserommet, og i tillegg noen tanker om hvordan skolen kan møte dem.

For det første trenger «Generasjon Klimabrøl» en tydeligere systemkritisk stemme. Skolen må bidra til at barn og unge forstår klimakrisen og andre miljøutfordringer som de komplekse problemene de faktisk er. Det holder ikke bare å kildesortere hjemme eller i klasserommet. Det er bare unntaksvis i dette materialet at elevene har fått en sjanse til å reflektere over eller diskutere forholdet mellom individ og samfunn eller kritisere mennesker med makt. I de fleste tilfellene er det også bestemt på forhånd hvilket standpunkt de skal innta.

Jeg vil argumentere for at skolen ikke bør undervurderes som en arena for å øve på å være Systemkritikere. Skriveoppgaver om lokale miljøutfordringer eller lokale politiske diskusjoner kan gi barn mulighet til å bruke en systemkritisk stemme om som konkret påvirker hverdagen sin. For at elevene faktisk skal forholde seg systemkritisk må de få skriveoppgaver som åpner et rom for ulike stemmer og synspunkter heller enn å lukke det.

Innføringen av bærekraftig utvikling som tverrfaglig tema i LK20 gir også håp om at skolen som helhet kan løfte systemperspektiver. Det gjenstår imidlertid å se hvordan det vil fungere i praksis. I læreplanens Overordnet del blir det framhevet at elevene skal gjøres i stand til å «ta ansvarlige valg og handle etisk og miljøbevisst» og «få forståelse for at handlingene og valgene til den enkelte har betydning».[16] Læreplanen framhever også at bærekraftig utvikling bygger på en forståelse av at sosiale, økonomiske og miljømessige forhold henger sammen. Bortsett fra noen setninger om at teknologiutvikling både kan bidra til å løse problemer og skape nye, er det imidlertid ikke klart hvordan skolen i praksis skal ruste elevene til å forstå, forholde seg kritisk og ikke minst handle politisk i en større samfunnskontekst. Også fagplaner i sentrale fag som naturfag og samfunnsfag har blitt kritisert for å ha en snever tilnærming til bærekraft som nettopp legger liten vekt på systemtenkning.[17]

For det andre må skolen legge til rette for at Økoempatikeren, Systemkritikeren og Miljøaktivisten får snakke sammen og ikke bare hver for seg, for å holde meg til den bærende metaforen i denne artikkelen. Alle tre trenger hjelp til å diskutere hva som er viktig i møte med for eksempel klimakrise, og ikke minst hvorfor. For å få til det må de lytte til hverandre. Helt konkret kan det bety at elever bør få skrive mer sammen eller øve seg på innta ulike synspunkter.

Som forsker innenfor humaniora slår jeg et særlig slag for den økoempatiske stemmen. Kunst, historie, musikk og litteratur tilbyr andre perspektiver enn natur- og samfunnsvitenskap. I læreplanen for norskfaget står det for eksempel at det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling handler om «at elevene skal utvikle kunnskap om hvordan tekster framstiller natur, miljø og livsbetingelser, lokalt og globalt».[18] Det å lese skjønnlitteratur og sakprosa skal «gi elevene mulighet til å reflektere over sentrale verdier og moralske spørsmål og bidra til at de får respekt for menneskeverdet og for naturen». Å skrive de samme type tekstene kan bidra til det samme. Gjennom språket og fortellingene – kanskje noe av det mest menneskelige vi har – kan barn utforske andres livserfaring, også det mer-enn-menneskelige. En slik kreativ skriving kan både motivere og utfylle tradisjonell fagskriving.

 

  1. Kristin Marti, Bærekraft i skolens tekstkulturer: En studie av skriveoppdrag og elevtekster. Doktoravhandling (Oslo: Universitetet i Oslo, 2021). Skriveoppgavene og elevtekstene ble skrevet i 2012-2014 og samlet inn i forbindelse med det nasjonale Normprosjektet. Elevene var mellom 8 og 13 år i 2012-2014, noe som betyr at de i skrivende stund er mellom 18 og 23 år.
  2. Johan L. Tønnesson, Hva er sakprosa? (Oslo: Universitetsforlaget, 2008), 58.
  3. Johan L. Tønnesson, Vitenskapens stemmer (Oslo: Norsk sakprosa, 2001).
  4. Toposanalysene i avhandlinga bygger særlig på Jonas Bakkens doktoravhandling, Litteraturvitenskapens retorikk (Oslo: Institutt for lingvistiske og nordiske studier, 2006) og på Tønnesson, Vitenskapens stemmer. Analysene nedtoner det overbevisende aspektet ved det retoriske topos-begrepet, se f.eks. Tom Eide og Hilde Eide, Kommunikasjon i praksis: Relasjoner, samspill og etikk i sosialfaglig arbeid (Oslo: Gyldendal akademisk, 2004), 133.
  5. Jonas Bakken, Retorikk i skolen (Oslo: Universitetsforlaget, 2020), 18.
  6. Se for eksempel Leo Ruth og Sandra Murphy, Designing Writing Tasks for the Assessment of Writing (Norwood: Ablex Publishing Company, 1988).
  7. Se for eksempel Marti, Bærekraft i skolens tekstkulturer og Anne Holten Kvistad og Jorunn Smemo, «Den gode skriveoppgaven?» i Hildegunn Otnes (red.), Å invitere elever til skriving: Ulike perspektiver på skriveoppgaver (Bergen: Fagbokforlaget, 2015), 221-242.
  8. Alle elevtekstsitatene er hentet fra Marti, Bærekraft i skolens tekstkulturer.
  9. Elin Sæther, «Ungdommers meningsskaping i møtet med utdanning for bærekraftig utvikling i samfunnsfag”, i Jonas Bakken og Elisabeth Oxfeldt (red.), Åpne dører mot verden: Norske ungdommers møte med fortellinger om skyld og privilegier (Oslo: Universitetsforlaget, 2017), 216-231.
  10. I boka Det vi tenker på når vi prøver å ikke tenke på global oppvarming (Oslo: Tiden, 2017) skriver psykolog og økonom Per Espen Stoknes blant annet om viktigheten av å gjøre det enkelt å ta klimavennlige valg. Deler av Stoknes’ argumentasjon, blant annet nedtoningen av systemperspektivet, blir kritisert av Ingerid Straume i boka En menneskeskapt virkelighet: Klimaendring, sosiale forestillinger og pedagogisk filosofi (Oslo: Res Publica, 2017).
  11. Skriveforskerne Riley og Reedy har jobbet med argumenterende skriving sammen med lærere og elever i 2. klasse. De fant at elevene – med god støtte – klarte å drøfte komplekse saker fra flere sider; se Jeni Riley og David Reedy, «Developing Young Children’s Thinking through Learning to Write Argument», Journal of Early Childhood Literacy, vol. 5. no. 1 (2005): 9-51. Hallås og Heggen undersøkte hvilken forståelse barn mellom fem og ti har av naturen. Deres analyser viste at barn i denne alderen kan klare å argumentere ut ifra andre perspektiver enn sitt eget; se Bjørg Oddrun Hallås og Marianne Presthus Heggen, «‘We Are All Nature’—Young Children’s Statements About Nature», i Nina Goga, Lykke Guanio-Uluru, Bjørg Oddrun Hallås og Aslaug Nyrnes (red.), Ecocritical Perspectives on Children’s Texts and Cultures: Nordic Dialogues (Cham: Palgrave Macmillan, 2018), 259-275.
  12. Begrepet more-than-human-world er særlig gjort kjent av den amerikanske økologen og filosofen David Abram.
  13. https://snl.no/%C3%B8kosofi
  14. Se for eksempel Kjell Lars Berge, «Studie 6: Tekstkulturer og tekstkvaliteter», i Kjell Lars Berge, Lars S. Evensen, Frøydis Hertzberg og Wenche Vagle (red.), Ungdommers skrivekompetanse: Bind 2: Norskeksamen som tekst (Oslo: Universitetsforlaget, 2005), 10-190.
  15. Se for eksempel https://forskning.no/barn-og-ungdom-forebyggende-helse-oslomet/dette-er-ungdommen-na-til-dags/402476.
  16. Se https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/tverrfaglige-temaer/2.5.3-barekraftig-utvikling/?kode=nor01-06&lang=nob
  17. Se for eksempel Kirsti Marie Jegstad og Erik Ryen, «Bærekraftig utvikling som tverrfaglig tema i grunnskolens naturfag og samfunnsfag – en læreplananalyse», Norsk pedagogisk tidskrift, no. 3(2020), 297-312.
  18. https://www.udir.no/lk20/nor01-06?lang=nob